Главная / Медикаменты / Тема: «Особенности развития детей с задержкой психического развития

Тема: «Особенности развития детей с задержкой психического развития

Психология детей с задержкой психического развития

Крекшина Людмила Леонтьевна,

учитель СПб ГБУ школа (VII вида) № 561
Калининского района Санкт-Петербурга

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психи-атрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. причины биологического характера;

2. причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации,
резус-конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.
При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально -астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой-Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

Конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

Соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

Психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)
- церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство - снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Особенности памяти, внимания и восприятия
при задержке психического развития

Память. Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.

Н.Г.Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Т.А.Власова и М.С.Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти.

Внимание. Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие. Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых де-тей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
- уровень развития внимания;

Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить; к 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)
У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.
Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Виды мышления.

Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Мои выводы и умозаключения. Я проработала с детьми с ЗПР с 1988 года и могу сделать следующие выводы: задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый - ИНДУВИДУАЛЬНЫЙ (личностно -ориентированный) подход. Можно сказать об определённых требованиях к обучению, учитывающих особенности детей с ЗПР:

1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

4. Педагог (в идеале - дефектолог) должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы:

1. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985 г.

2. Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г.

3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.

4. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

5. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

6. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

7. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

8. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.

9. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.

You have no rights to post comments

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №61»

КОНСУЛЬТАЦИЯ

ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Тема: «Особенности развития детей

с задержкой психического развития»

провела:

учитель –дефектолог:

Кодинцева

Юлия Олеговна

Хотьково 2011

Задержка психического развития

1. Введение.

2. Причины возникновения ЗПР

3. Особенности памяти, внимания, восприятия, при задержке психического развития

Специфические особенности памяти детей с ЗПР

Внимание

Причины нарушенного внимания.

Восприятие

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР

4. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР

5. Особенности речевых процессов при ЗПР

Причины нарушения речи

6. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

4. Заключение

Введение.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии , именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. Причины биологического характера;

2. Причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус - конфликт и т. д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР и выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быт гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т. п.

ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т. п.)

ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

Особенности памяти, внимания, восприятия

при задержке психического развития

Память:

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании

(1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. В исследовании изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания;

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

Преобладание наглядной памяти над словесной;

Снижение произвольной памяти;

Нарушение механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании ярко проявились особенности внимания у детей

с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи

Колебаний внимания, большое количество отвлечений,

Быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания.

Восприятие:

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Особенности развития мыслительных процессов у детей с ЗПР

Эту проблему изучали, и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

Уровень развития внимания;

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности.) .

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

По мнению, «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Особенности речевых процессов при ЗПР

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонема тического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования и показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности .

Причинами нарушения речи могут быть различные факторы или их сочетания:

· трудности в различении звуков на слух (при нормальном слухе);

· повреждение во время родов речевой зоны, расположенной на макушке;

· дефекты в строении речевых органов - губ, зубов, языка, мягкого или твёрдого нёба. Примером могут служить короткая уздечка языка, расщелина верхнего неба, называемая в народе «волчьей пастью», или неправильный прикус;

· недостаточная подвижность губ и языка;

· неграмотная речь в семье и др.

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях и отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы:

и О детях с отклонениями в развитии. М.1985 г.

Дети с ЗПР/ под ред. М., 1983 г.

Лебединский психического развития у детей. М., 1984 г.

и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1980 г.

Стрекалова логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., 1990 г.

Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. , 1995 г.

""Нарушения психического развития у детей"" М, 1984г.

О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 г.

Дети с ЗПР/ под ред. , м,. 1984 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. 1980 г.

Стрекалова наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

Стрекалова логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.

Во многих психолого-психологических исследованиях и руководствах по обучению детей с задержкой психологического развития отмечается, что осложнения в распознавании цветов и их вербальном выражении создают трудности при овладении детьми в школьном возрасте основам некоторых дисциплин: математики, русского языка, естествознания, географии, изобразительной деятельности. Всё это препятствует дальнейшему обучению детей с задержкой психического развития.

Установлено, что при задержке психического развития (в дальнейшем ЗПР) представление о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста формируется только в условиях специальной работы. Установлено также, что 30-40% детей, посещающих коррекционное учреждение, не могут самостоятельно различать цвета. Причиной этого является органическое поражение центральной нервной системы, лежащей в основе ЗПР (кроме ЗПР, лежащей вследствие педагогической запущенности). Органические поражения могут захватывать центральную и периферическую части зрительного анализатора, что ведёт к снижению остроты зрения, проявлению некоторых особенностей зрительного восприятия таких детей – медленность, узость, недифференцированность, инактивность, нарушение цветоразличения. Следовательно, цветоанамалии у детей с ЗПР встречаются чаще, чем у детей с неповреждённой центральной нервной системой.

Темп зрительного восприятия у детей с ЗПР замедлен. По-видимому, большая длительность восприятия предметов у этих детей объясняется замедленностью процессов анализа и синтеза в коре головного мозга.

Как отмечалось выше, в восприятии важную роль играет отражение совокупности воспринимаемой информации. Быстрое окидывание “скользящим взором”, в одно мгновение пробегающим по нескольким объектам и задерживающимся лишь на некоторых, а также “оглядывание”, позволяющее ознакомиться с обстановкой, чтобы затем остановить свой взор на существенном, возможно только при том условии, если ребёнок будет воспринимать не более – менее неопределённые пятна, а правильно узнавать предметы. Это осуществимо благодаря чрезвычайной скорости восприятия предметов ребёнком, которой он достигает при нормальном развитии уже к 2,5-3 годам.

Дети с ЗПР вследствие медленности своего восприятия не обладают такими возможностями, как их нормально развивающиеся сверстники. Так как у детей с ЗПР возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, на которых или пред которыми они находятся.

Инактивность восприятия – наиболее выраженная особенность детей с ЗПР. Глядя на какой-нибудь предмет, такой ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствуют и неумение детей с ЗПР всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Указанные выше особенности восприятия учитываются в процессе обучения и воспитания у дошкольников с ЗПР. Развивая у своих воспитанников процесс восприятия, я не только учу их выделять группу ощущений, но и учу осмысливать этот образ, понимать его, привлекая для этого, пусть ещё небогатый, прошлый опыт детей. Иначе говоря, развитие восприятия не происходит без развития памяти и мышления.

Обогащая опыт ребёнка очень важно научить его смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностью. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их знаний (на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, на экскурсиях, музыкальных вечерах) – это основные средства улучшения качества восприятия. Организация и проведение занятий по коррекции и развитию восприятия цвета у детей с ЗПР осуществляется с учетом медицинской и психолого- педагогической характеристики, а также с учётом результатом констатирующей (первичной) диагностики. Разработанные мною занятия строятся с учётом психологических особенностей детей, а именно: пассивность восприятия, узость и неустойчивость внимания, бедность словаря, неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной недостаточностью и т.д. Занятия основываются на синтезе живописи, музыки, слова, вбирающем в себя основной круг образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач.

Основными из этих задач являются:

1. Знакомство детей с основными и дополнительными цветами.
2. Обучение различению основных и дополнительных цветов, выделению нужного цвета из множества других цветов.
3. Формирование умений называть основные и дополнительные цвета, анализировать цвет предмета, дифференцировать и сравнивать предметы по цвету.
4. Подбирать и передавать в рисунке цвета реально существующих предметов действительности.
5. Формирование интереса к работе с цветом.
6. Формирование понятий “Тёплые цвета”, “Холодные цвета”.
7. Формирование у детей представлений об окружающем нас разноцветном мире. Эти представления в ходе занятий уточняются, конкретизируются в процессе наблюдений, экскурсий, бесед.
8. Знакомство с особенностями влияния цвета на эмоциональное настроение.

Коррекционно-развивающие задачи:

1. Развитие и коррекция восприятия у детей с ЗПР.
2. Развитие и коррекция мелкой моторики.
3. Обогащение словарного запаса и расширение кругозора.
4. Активизация психических процессов.

На занятиях по коррекции и развитию восприятия цвета детям предлагаются различные игры и упражнения с основными и дополнительными цветами, изготовление поделок из разноцветного материала, а также изготовление рисунков различными изобразительными средствами (цветными карандашами, мелками, гуашью, акварелью). Приобретённые на занятиях знания закрепляются в повседневной жизни, то есть в течение всего дня, а также на индивидуальных занятиях.

Каждое подгрупповое занятие построено в идее “путешествия” детей в цветную сказку, где дети знакомятся с разными цветами, выполняют задание на различение, называние, систематизацию, дифференциацию, анализ цветных предметов и картинок. Цветные сказки рассказываются детям спокойно, плавно, интонируются наиболее значимые моменты. Путешествие в сказку имеет музыкальное сопровождение, которое выступает фоном в различных ситуациях занятия. В качестве музыкального сопровождения используются фонограммы, шума прибоя, пения птиц, шума дождя, журчания ручья. Как известно, новые знания и умения усваиваются детьми с ЗПР не сразу, а в течении длительного срока. Поэтому все занятия на тему “Цвет” направлены на усвоение детьми одного и того же навыка, то есть умения различать и называть цвет.

Очень важно, что в ходе занятий по теме “Цвет” дети работают вместе с учителем, объяснение и работа идёт поэтапно. При таком проведении занятий дети, слушая объяснения учителя, последовательно переходят от одного этапа к другому. Благодаря пояснению, подражание не носит механического характера: ребёнок понимает, что за чем идёт, старается выполнить задание, поставленное перед ним, как можно лучше.

В каждом конкретном занятии используется свой, красочно оформленный материал, объединённый общим цветом – основой стимульного материала. Например, попадая в фиолетовую сказку, дети сталкиваются с фиолетовыми предметами: фиалкой, виноградом, баклажаном, сливой, производя с ними разные действия: рисуют эти предметы, раскрашивают контурные изображения цветными материалами; распределяют предметы по их цветам в группы, что помогает ребёнку почувствовать идею классификации предметов по цвету. Учитывая, что сенсорный опыт этих детей долго не закрепляется ими в слове – необходимо подобрать некий образ, созвучный с названием того или иного цвета, например: в фиолетовой сказке живёт принцесса Фи, растут фиолетовые фиалки:

“ Фиолетовая сказка ”.

Цель: познакомить детей с фиолетовым цветом.

1. Закрепить знание названия фиолетового цвета.
2. Научить детей выделять фиолетовый предмет из множества разноцветных предметов.
3. Усилить интерес детей к работе с цветом.
4. Развивать воображение детей.
5. Развивать мелкую моторику.

I. В фиолетовой стране, в фиолетовом дворце жила – была маленькая принцесса. И звали её – принцесса Фи. Всё в этой стране было фиолетового цвета: и дома, и деревья, и даже еда была фиолетовая.

По утрам к окнам фиолетового дворца прилетали фиолетовые птички и будили принцессу Фи своим нежным пением. Принцесса просыпалась, открывала окошко и кормила фиолетовых птичек фисташками. Фи была доброй, но очень капризной девочкой – всё ей было не так: принесут ей фиолетовое платье – топает принцесса ногами: “Не хочу!” Поставят на завтрак фиолетовую кашу – плачет, рыдает принцесса: “Ой, не нравится!”

Одно лишь радовало маленькую принцессу – сад, во дворе фиолетового дворца. Очень любила Фи прогуливаться по своему фиолетовому саду. Росли там на грядках фиолетовые баклажаны, на клумбах цвели фиолетовые фиалки, с деревьев свисали фиолетовые сливы, гроздья фиолетового винограда. Маленькая принцесса Фи брала фиолетовую леечку и поливала свой садик.

II. Хотели бы вы, ребята, попасть в фиолетовое королевство?

– Вспомните, как звали маленькую принцессу?

– Какого цвета был её дворец?

– Что ещё в этом королевстве было фиолетового цвета?

– Что росло в саду?

– Какого цвета баклажан, виноград, фиалка, слива?

III. Игры и задания на закрепление. Игра: “ Путаница ”.

Оборудование: картинки с изображениями животных, растений и т.д., которые раскрашены в нехарактерные для них цвета.

Ход игры: детям показывают картинку – “Путаницу”. Им необходимо внимательно её рассмотреть и зачеркнуть предметы раскрашенные неверно.

Задание :Я буду называть вам предмет и его цвет, если предмет такого цвета существует – хлопните в ладоши:

– фиолетовое яблоко
– рыжая лиса
– синий огурец
– фиолетовый баклажан

Учитель раздает детям карточки с контурным изображением предметов.

Задание : Выбрать из набора карандаш фиолетового цвета и раскрасить только те предметы, которые бывают фиолетового цвета. Рисунок подклеивается в рабочую тетрадь, на память о фиолетовой сказке.

Недостаточное понимание детьми с ЗПР цвета, как постоянного (условного) признака многих окружающих предметов, требует усиления внимания к работе с натуральными предметами на занятиях. При этом цвет предметов показывается в сравнении, чтобы дети могли называть предметы по цвету, находить сходство и различие. По мере проведения занятий, цвет в понимании детей становится присущим не только отдельным предметам, но и обобщается. Такие знания о цвете на занятиях приобретаются наглядным путём, что отвечает особенностям мышления дошкольников с ЗПР.

Данный методический комплекс не исключает работу по другим методикам, а дополняет и развивает их, способствуя формированию восприятия цвета в изобразительной деятельности детей с ЗПР.

Реализация этого материала предполагает максимум усилий всех педагогов, которым необходимо последовательно осуществлять межпредметные связи по различным направлениям работы – как общеразвивающей, так и коррекционной. Это, по моему мнению, должно способствовать раскрытию потенциальных возможностей цветовосприятия детей с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающее обучение проводилось с детьми коррекционной группы 5-6 лет в количестве 10 человек. В ходе работы удалось выяснить, что процесс коррекции восприятия цвета у дошкольников с ЗПР очень сложен и отличается от процесса восприятия цвета у интеллектуально сохранных детей.

Большие трудности в узнавании и назывании вызывают дополнительные цвета: оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой, серый;

В малонасыщенных оттенках дети не различают их основные цветовые тона и не могут найти сходства между насыщенными и малонасыщенными оттенками одного и того же тона. Это связано с недостаточной дифференцированностью восприятия детей с ЗПР, неумением отмечать тонкие различия и нюансы насыщенности цветового тона;

При назывании цвета у дошкольников с ЗПР высок процент замены одних названий другими. Выделено три вида “переноса названий”:

а) название основных цветов переносится на дополнительные цвета (оранжевый называется желтым или красным);
б) объединяют малонасыщенные и светлые оттенки различных цветов названием “белый цвет”;
в) название цвета может быть образовано от названия предмета, которому принадлежит данный цвет (оранжевый – морковный, зелёный – травяной).

У дошкольников с ЗПР значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своей изобразительной деятельности, в соответствии с реальной окраской предмета.

После серии формирующих занятий (см. приложение) было проведено контрольное тестирование. Данные, полученные в ходе контрольного среза, сравнивались с данными констатирующей диагностики для выявления динамики цветоразличения у детей с ЗПР.

Динамика цветоразличения (в процентах) n = 10.

Название цветов
	оранжевый	фиолетовый	коричневый

Данные, приведённые в таблице, показывают, что после экспериментального обучения количество детей, знающих название основных и дополнительных цветов, приблизилось к 100%.

Таким образом, результаты контрольного среза позволяют утверждать, что цель занятий реализована, а система работы, построенная на основе авторской сказки, синтезе живописи, слова и музыки, формирует у дошкольников с ЗПР восприятие цвета в целом и цветоразличение в частности.

Проведённая мною работа показала, что процесс формирования восприятия цвета у дошкольников с ЗПР происходит медленно, с большими затруднениями. Но по результатам контрольного среза был сделан вывод: у дошкольников с ЗПР с возрастом и под влиянием специально организованного обучения и воспитания можно развить и повысить эффективность восприятия цвета. Следовательно, недопустимо для детей с ЗПР стихийное (без вмешательства обучения) развитие восприятие цвета. Необходимо с самого младшего дошкольного возраста специально руководить и управлять процессом развития восприятия цвета, чтобы скорректировать недостатки их цветоразличения и сформировать у детей навыки работы с цветом (различать, называть, дифференцировать и правильно использовать их в практической деятельности).

ИГРЫ НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ О ЦВЕТЕ И ЕГО СВОЙСТВАХ.

Игра: " Какого цвета шар?"

Оборудование: настоящие воздушные шары разных цветов или их плоскостное изображение.

Ход игры: Посмотрите, кто встречает нас у входа. Это же обезьянка с большой связкой воздушных шаров. Обратите внимание, что у обезьянки нет двух одинаковых шаров. Назовите все цвета шариков.

Игра: "Назови цвет предмета".

Оборудование: Контурные, изображения предметов, имеющие постоянную окраску.

Ход игры: Любой цвет в природе имеет своё собственное имя - название. Многие знакомые вещи легко распознаются по окраске. Учитель показывает контурные изображения предметов, дети должны назвать его цвет. Например, апельсин - оранжевый, помидор - красный, ёлка - зелёная и т. д.

Игра: "Найди предмет нужного цвета".

Оборудование: Сигнальные карты разных цветов, предметы и игрушки разных цветов.

Ход игры: Учитель показывает сигнальную карту какого-нибудь цвета, дети со словами: "Во все стороны пойду и всё красное (зелёное, синее, белое и т.д.) найду", ищут, показывают и называют предметы такого же цвета, как показанная учителем сигнальная карта.

Игра: "Угадай, какого цвета одежда?"

Ход игры: Дети сидят по кругу на стульчиках, одно место свободное. Ведущий говорит: "Место рядом со мной справа свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье (мальчик в синей рубашке и т. д.)". Ведущим становится ребёнок, занявший пустое место.

Игра: "Какого цвета цветок пропал?"

Оборудование : Вырезанные из бумаги цветы разного цвета.

Ход игры : Учитель выкладывает на полу цветы разного цвета. Просит детей внимательно посмотреть на них и запомнить. По команде дети отворачиваются, а учитель убирает один (два, три и т. д.) цветок и спрашивает:" Какого цвета цветка не стало?"

Игра: "Запретное слово".

Ход игры: Учитель задаёт вопросы, а дети на них отвечают. Ответы могут быть разными, только нельзя произносить названия цвета предметов. Нужно быть предельно внимательными, так как учитель всячески пытается подловить играющих. Вопросы могут быть следующие: "Снег белый?", "Какого цвета пожарная машина?", "Какой твой любимый цвет?" и т. д. Ребёнок должен найти такую форму ответов, чтобы выполнить правила игры. Ошибкой считается, если названо запретное слово или на вопрос не дан ответ. Ребёнок, который ошибся, выходит из игры. Выигрывает тот, кто правильно, без ошибок ответил на все вопросы и остался.

Игра: "Определи цвет предмета."

Оборудование: сигнальные карты с изображением разноцветных клякс, предметные картинки разных цветов.

Ход игры: Учитель раскладывает на столе разноцветные кляксы и предметные картинки изображением вниз. Дети садятся вокруг стола, по очереди берут по одной картинке, называют предмет, определяют его цвет и кладут к кляксе соответствующего цвета.

Игра: " Кто скорее найдёт все цвета".

Оборудование: рисунки выполненные в виде аппликации из цветной бумаги разных оттенков, разноцветные квадраты таких же цветов и оттенков, которые использованы в аппликации рисунков.

Ход игры: Дети получают по одному рисунку. Все цветные квадраты перемешиваются и располагаются на середине стола. По сигналу учителя дети начинают подбирать к своему рисунку квадраты тех цветов и оттенков, которые были использованы в аппликации данной картинки. Выигрывает тот, кто первым правильно подберёт все цвета и оттенки к своему рисунку, а затем верно назовёт все цвета и оттенки.

Игра: " Цветные карты".

Оборудование: Небольшие прямоугольные карты разных цветов.

Ход игры: Перемешайте цветные карты, раздайте каждому игроку по 6 карт. Остальные складываются в стопку. Каждый игрок по очереди берёт из колоды по одной карте. Если карта совпадает с одной из тех, что есть на руках, он откладывает эти две карты в сторону, если нет, то берёт себе. Выигрывает тот, кто первый избавиться от всех карт на руках.

Игра: "Цветное домино".

Оборудование: прямоугольные карточки разделённые пополам и раскрашенные разными цветами (фишки).

Ход игры: Фишки выкладываются на стол цветной стороной вниз. Каждый игрок набирает себе по 6 фишек. Игрок, у которого попалось на фишке два одинаковых цвета, "дубль", начинает игру. К "дублю" участники игры по очереди прикладывают другие фишки так, чтобы поля подходили по цвету друг к другу. Всякий раз можно прикладывать только одну фишку. В случае, если у ходящего ни один цвет на фишке не совпадает с лежащими цветами на кону, играющий берёт из общей кучи, "на базаре", одну фишку и пропускает ход. Ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои фишки.

Игра: " Раскрась рисунок используя схему".

Оборудование: Контурные рисунки со схемами для раскрашивания и цветные карандаши.

Ход игры: Ребёнку выдаётся контурный рисунок со схемой, по которой он раскрашивает его цветными карандашами.

Исследование уровня развития восприятия у старших дошкольников с ЗПР на сегодняшний день как никогда является актуальным, потому что задержка в развитии психических процессов провоцирует конкретные трудности в усвоении социальных навыков, тормозит развитие их личностных качеств и затрудняет подготовку к школьному обучению.

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы).

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы, были описаны следующие модально неспецифические закономерности отклоняющегося развития: сниженная способность к приему и переработке информации; нарушение хранения информации и ее использования; нарушение словесной регуляции деятельности, недостаточность словесного опосредования; нарушения в развитии мышления, замедленное формирование процессов обобщения, отвлечения, трудности символизации.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, определяются основные проблемы развития детей с ЗПР: социальная дезадаптированность ребенка; низкий уровень развития психических процессов: внимания, предметного и социального восприятия, представлений, памяти, мышления; несформированность мотивационно-потребностной сферы; недоразвитие и искажение эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного и психомоторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения.

Все эти особенности дизонтогенеза формируют главную проблему, выражающуюся в существенной задержке развития возрастных психологических новообразований и качественному своеобразию становления «Я-концепции» ребенка с ЗПР .

Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с резидуальной органической недостаточностью центральной нервной системы. Недостатки сосредоточения субъекта на объекте отмечаются всеми исследователями как характерный признак. В старшем дошкольном возрасте часто проявляется «синдром дефицита внимания», сочетающийся с гипер- или гипоактивностью. Дефицит внимания является следствием несформированности сенсорной сферы, слабости саморегуляции психической деятельности, недостаточности мотивации и развития интересов.

Коррекциионно-развивающие усилия по преодолению недостатков внимания должны быть интегративными с точки зрения опосредованного развития функции внимания в ходе сенсорного и познавательного развития.

По данным наблюдений, дошкольники с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормальные сверстники. Исследования показывают, что более высокие показатели наблюдаются в развитии наглядно-образной памяти по сравнению со словесной, т.е. проявляется та же закономерность, что и в развитии памяти детей без отклонений в развитии. Отмечены большие расхождения в объеме запоминаемого материала. Элементарная образная память на месторасположение предметов по показателям значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, опосредованное запоминание недоступно. Произвольная память, которая у нормально развивающегося ребенка развита на уровне принятия задачи на запоминание и применения способа запоминания (проговаривание задачи), у детей с ЗПР не сформирована. Выражена ограниченность словесной памяти даже на уровне воспроизведения прослушанных фраз, а тем более коротких текстов .

Специальные коррекционные усилия должны быть направлены на устранение недостатков внимания и речевого развития, на увеличение объема образной и словесной памяти.

Ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста плохо ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, не может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации, где необходимо применение вспомогательных средств и орудий для решения задачи. Это обусловлено недоразвитием восприятия. Развитие чувственного познания на уровне наглядно-образного мышления, характерное для нормально развивающегося ребенка старшего дошкольного возраста, когда ребенок уже может решать задачи не только в процессе практического действия, но и в уме, опираясь на целостные образные представления о предметах, у детей с ЗПР обнаруживает выраженное отставание, т.е. различия настолько значимы, что их можно считать качественными.

Недостатки наглядно-образного мышления безусловно связаны со слабостью аналитико-синтетической деятельности на уровне умственных операций анализа, сравнения, сопоставления. Но в большей степени они являются следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что затрудняет оперирование ими: расчленение, соотнесение, объединение и сопоставление образов-представлений и их элементов. Именно овладение этим оперированием и составляет сущность наглядно-образного мышления. Усугубляются трудности оперирования образами-представлениями и недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, что также типично для структуры дефекта ЗПР. Оперирование во внутреннем плане является важнейшим этапом в развитии мыслительной деятельности в целом, т.к. без этой предпосылки невозможно формирование словесно-логического мышления, целиком осуществляемого во внутреннем плане.

Учитывая качественное отставание в развитии мышления у детей с ЗПР, а также значение полноценного формирования каждого из этапов мышления, в системе обучения таких детей любой вид педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка несет коррекционную нагрузку. Система коррекционных занятий направлена на развитие умственной деятельности, а также на формирование образов-представлений и умений оперировать ими.

Дети данной категории позже начинают разговаривать, их словарный запас расширяется значительно медленнее, чем у их сверстников без отклонений в развитии. Они позже овладевают навыком формирования языковых сообщений. У детей с ЗПР отмечается недостаточная отчетливость, смазанность речи, для них характерна крайне низкая речевая активность, использование речи только в роли обиходно-коммуникативного средства. Отставание в формировании контекстной речи является следствием недостаточной аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и коммуникативной активности, несформированности мыслительных операций. Понимание речи на уровне сложных грамматических конструкций и форм выражения пространственных и временных отношений затруднено. У значительной части детей речь приближается по показателям к речи умственно-отсталых, для которых рассказ по сложной картинке недоступен. По данным Т.А. Фотековой, у значительной части детей с ЗПР можно предполагать наличие сложного дефекта - системного недоразвития речи. Если на бытовом уровне речевая коммуникация не вызывает затруднений, то вербализация воспринимаемого и собственных действий затруднена, что препятствует развитию мыслительной деятельности в целом и формированию познавательного отношения к речевой действительности.

Задачи речевого развития решаются в ходе любой педагогической деятельности, опосредованной речью и на специально организованных занятиях по развитию всех сторон речи и речемыслительной деятельности.

У дошкольников с ЗПР отмечается качественное отставание в развитии эмоций, проявляющееся в немотивированной смене настроения, контрастном проявлении эмоций, аффективных реакциях, повышенной эмоциональной лабильности. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в отсутствии взаимодействия со сверстниками и снижении потребности в привязанности. У детей с ЗПР затруднено понимание своих и чужих эмоций, эмпатия не сформирована .

Учитывая важность социально-эмоционального развития для формирования социально-коммуникативной возрастной компетентности, необходимо в качестве коррекционного компонента включать задачи формирования развития эмоциональной сферы во все виды педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка и сформировать специальную систему развивающих занятий, как психокоррекционной, так и психолого-педагогической направленности.

У детей с задержкой психического развития недостаточная целенаправленность восприятия ведет к его фрагментарности и слабой дифференцированности. Про таких детей обычно говорят, что они «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Недостатки восприятия связаны с недостаточной развитостью аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно когда в зрительном восприятии участвует двигательный анализатор. Поэтому наиболее значительное отставание наблюдается в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений. Еще большее отставание у таких детей отмечено в формировании интеграции зрительных и слуховых ощущений.

Слуховое восприятие старших дошкольников с ЗПР характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности, проявляются в трудностях восприятия и осознания речевых инструкций.

Осязательное восприятие является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Наблюдаемые трудности связаны с недостаточностью межсенсорных связей и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности.

Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности, несоразмерности движений, моторной неловкости, в трудностях воспроизведения поз .

Завершая характеристику сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР, выделим основные причины ее недостаточности: низкая скорость приема и переработки информации; несформированность перцептивных действий вследствие нарушений аналитико-синтетической деятельности, нарушение преобразования сенсорной информации в центральном звене анализатора, которые ведут к созданию целостного образа объекта; несформированность ориентировочной деятельности, неумение всматриваться и вслушиваться в объект исследования.

Итак, дети с задержкой психического развития имеют специфические особенности развития восприятия: отмечается пассивность восприятия; отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; нарушены основные свойства восприятия (предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, обобщённость и избирательность); отмечается низкий уровень развития образного восприятия; низкий уровень развития перцептивных действий.

Список литературы:

Калашникова Т.А. Готовность детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к школе. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2015. 160 с.
Переслени Л.И. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени // Вопросы психологии.- 2015. -№ 1.
Рындина Е. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 176 с.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующей направленности № 16»Золотой ключик»

Тюменская область ХМАО-Югра

Коррекция восприятия у дошкольников с ЗПР

Подготовила: учитель-дефектолог

Спирина С. В.

г. Урай

2014

Восприятие - это целенаправленный активный познавательный процесс по формированию окружающего мира, чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств.

Любая информация поступает к человеку через органы чувств, поэтому важно, чтобы в исследовании предметов, явлений и процессов участвовало как можно больше анализаторных систем (зрительная, слуховая, обонятельная, тактильная, кинестетическая и т.д.).

Значение восприятия в дошкольном возрасте трудно переоценить

Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования

деятельности органов чувств, накопления представления об окружающем мире.

В процессе развития восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, осязательные образы.

Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены – обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими.

Восприятие предметов у детей с ЗПР является одной из самых низких познавательных активностей. Этим обусловлены особенности детей с ЗПР дошкольного возраста. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации, зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Процесс восприятия предметов у детей с ЗПР занимает больше времени.

Для того чтобы, психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир.

Нашей задачей в обучении детей является необходимость закрепления полученных образов восприятия и сформированности их на основе представлений о воспринятом.

Большую часть информации мы получаем путем зрительного восприятия. Поэтому необходимо научить детей различать и ориентироваться в многообразии цвета, форм, видеть окружающий мир в движении, в развитии, научить ориентироваться в пространстве. Игры, тренирующие зрительное восприятие развивают наблюдательность, внимание, память, увеличивают словарный запас.

Эффективность диагностики и коррекции восприятия у дошкольников с ЗПР зависит от следующих условий:

Учета структуры познавательных процессов у дошкольников с ЗПР;

Использования основных средств коррекции - дидактических игр;

Постепенное усложнение содержания задач и заданий, предлагаемых детям.

В своей работе над развитием восприятия на занятиях я использую следующие игры:

Игры на развитие восприятия цвета

Игра «Бусы»

Предложите ребенку поочередно выкладывать бусинки в определенной последовательности (красный, желтый, красный и т.д., синий, зеленый, синий и т.д.) по названию взрослого, далее ребенок выкладывает рисунок и самостоятельно называет цвета бусинок.

Игра «Что какого цвета?»

Ребенку предлагают выбрать карандаши соответствующего цвета и закрасить ими предлагаемые картинки (морковку закрасить оранжевым карандашом, огурец – зеленым и т.д.).

Игра «Подбери по цвету»

Цель: уточнение представлений о постоянных цветах предметов.

Оборудование: цветные карточки и картинки с изображением контуров предметов.

Игры на развитие восприятия величины.

Сюжетная игра «Наведи порядок»

Психолог демонстрирует картинки с изображением трех медведей и предлагает ребенку расставить их по росту. Далее психолог показывает конверт, достает письмо:

Это письмо от медведей. Они пишут, что пока были в лесу, кто-то побывал и устроил беспорядок. Медведи не могут теперь разобраться, где чья кружка, ложка, тарелка, стул… и просят им помочь. Кто же приходил к медведям в дом? Поможем на вести медведям порядок? Давай поступим так: у меня есть три обруча: большой, поменьше и самый маленький. В большой обруч мы поместим все вещи Михаила Потаповича. А в тот обруч, что поменьше, чьи вещи мы поместим? Как думаешь, куда нужно поместить Мишуткины вещи? А теперь давай наводить порядок.

Игра «Самый высокий, самый низкий»

Оборудование: набор брусков разной высоты.

Игра «Построим лесенку»

Цель: составление сериационных рядов по высоте.

Оборудование: набор из 8 полосок (полоски отличаются друг от друга на 2 см.) двух цветов (4 красные, 4 – синие).

Задание на развитие восприятия формы

Игра «Разложи на «кучки».

На 15 карточках изображены знакомые предметы большого и маленького размера (большая кукла и маленькая кукла, большой грузовик и маленькая легковая машинка и т. д. Другой вариант – предметы разной формы).

Вариантом задания может быть игра «Одень клоунов»: ребенку дают большого клоуна и маленького клоуна и одежду к ним.

Игра «Подбери подходящий по форме предмет».

На карточках расположены знакомые предметы: пирамидка, огурец, книга, дыня, арбуз, пуговица, яйцо, вишня, пенал, линейка-угольник, тарелка, колесо.

Выложите перед ребенком трафареты фигур и предложите к каждой подобрать похожую картинку.

Игра «Геометрические фигуры»

На рисунке изображены геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Ребенок выполняет по просьбе взрослого задания:

Покажи все круги, квадраты и т.д.;

Я тебе покажу фигуру, а ты должен назвать ее;

Обведи указательным пальцем контуры фигур, называя их;

Покажи большой круг, маленький круг.

Игра «Сложи геометрические фигуры из частей»

Геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) разрезаны на 4 части каждая.

Ребенку поочередно предъявляются карточки с частями геометрических фигур, просите сложить целую фигуру и назвать ее.

Игра «Геометрическое лото»

Для проведения игры следует предварительно подготовить карточки с геометрическими фигурами (треугольники, круги, квадраты) двух размеров (большие и маленькие), четырех цветов (красные, синие, желтые, зеленые). Предложите ребенку следующие задания:

Задание 1. Покажи круги, треугольники, квадраты.

Задание 2. Покажи маленькие круги, маленькие треугольники, маленькие квадраты.

Задание 3. Выбери большие круги, большие треугольники, большие квадраты.

Задание 4. Выбери синие треугольники, зеленые треугольники, желтые треугольники, красные треугольники.

Задание 5. Покажи красные квадраты, синие квадраты, желтые квадраты, зеленые квадраты.

Задание 6. Отложи зеленые большие квадраты, маленькие синие круги, большие красные треугольники, маленькие зеленые квадраты.

Задания на развитие целостности восприятия

Игра «Разрезные картинки»

Ребенку предлагаются картинки, разрезанные на 2, 3 или 4 части. Ребенку предлагают соединить эти части вместе, угадать, что это за предмет.

Игра «Склеим чайник»

Предложите ребенку «склеить» разбитый чайник из осколков.

Покажите картинку с целым чайником – образец: «Вот такой чайник должен получиться у тебя». (Этот образец остается перед глазами ребенка.) Далее последовательно предлагаете ребенку картинки с разными вариантами разбитого чайника.

Игра «Незаконченные рисунки»

Цель: развитие умения находить недостающие элементы.

Оборудование: карточки с недорисованными изображениями (например, цветок без лепестка, платье без рукава, стул без ножки и т.д.), карандаш.

Игра «Наложенные изображения»

Цель: различение изображений по их «наложенным» контурам.

Оборудование: карточка с нарисованными друг на друге контурами 3-5 разных предметов (геометрических фигур, игрушек и т.д.).

Игра «Что перепутал художник?»

В изображениях любых предметов, животных, лиц, целых сюжетов и т.п. ребенок должен найти не свойственные им детали, объяснить, как исправить ошибки.

Упражнение «Дорисуй фигуры»

Ребенку показывают рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, т. Е. они не дорисованы. Ребенка просят дорисовать их.

Задания на развитие тактильных ощущений

Игра «Угадай на ощупь»

Подготовьте плоскостные геометрические фигуры, вырезанные из дерева, пластмассы, картона. Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Давай с тобой вместе ощупаем эту фигуру. Вот так проводим пальцем по краю квадратика. Вот это уголок, он острый, поворачивай, сейчас ведем палец вниз, опять уголок.

Спрашивайте каждый раз ребенка, какая эта фигура. Когда он потренируется на каждой фигуре (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал), предложите уме сделать то же самое, но с закрытыми глазами.

После этого предложите ребенку с закрытыми глазами отыскать все кружочки, все квадратики и т.д. (отбор фигур производится из множества фигур разной формы).

Игра «Что лежит в мешочке?»

Сложите в мешочек разные игрушки и предметы небольшого размера (пуговицы, шарики, шишки, куколки, зверюшки, желуди и т.д.).

Предложите ребенку поиграть: «Смотри, что я достала из мешочка. А теперь ты достань что-нибудь». Когда ребенок достанет и назовет все предметы, сложите все обратно и предложите сделать то же самое, но с закрытыми глазами, на ощупь, и назвать каждый предмет. А затем пусть ребенок достанет из мешочка предмет по просьбе взрослого (на ощупь).

Игры и упражнения на развитие тактильно-кинестетической чувствительности

Игра «Телесные фигуры»

На ладони или на спине ребенка взрослый рисует геометрические фигуры, ребенок угадывает, что нарисовал взрослый, затем взрослый и ребенок меняются местами.

Упражнение «Отпечатки наших рук»

На ровной поверхности чуть влажного песка ребенок и взрослый по очереди делают отпечатки кистей рук: внутренней и внешней стороной. При этом важно немного задержать руку, слегка вдавив ее в песок, и прислушиваясь к своим ощущениям. Взрослый начинает игру, рассказывая ребенку о своих ощущениях: «Мне приятно. Я чувствую прохладу (или тепло) песка. Когда я двигаю руками, по моим ладоням скользят маленькие песчинки. Чувствуешь?».

Далее, взрослый переворачивает свои руки ладонями вверх со словами: «Я перевернула руки, и мои ощущения изменились. Теперь я по-другому чувствую шероховатость песка, по-моему, он стал чуть холоднее. Чувствуешь? Мне не очень удобно держать так руки. А тебе?». Далее упражнение повторяется.

Упражнение «Змейка»

Поскользить ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения (как змейка, машинка, санки и др.).

Выполнить те же движения, поставив ладонь ребром.

«Пройтись» ладошками по проложенным трассам, оставляя на них свои следы.

Упражнение «Отпечатки»

Создать отпечатками ладоней, кулачков, костяшек кистей рук всевозможные причудливые узоры на поверхности песка и попытаться найти сходство полученных узоров с какими-либо объектами окружающего мира (ромашкой, солнышком, капелькой дождя, травинкой, деревом, ежиком и пр.).

Упражнение «Пешеход»

«Пройтись» по поверхности песка поочередно каждым пальцем правой и левой рук, после – двумя пальчиками одновременно (сначала только указательными, потом – средними и т.д.).

Упражнение «Пианино»

«Поиграть» пальцами по поверхности песка, как на клавиатуре пианино (компьютера). При этом двигать не только пальцами, но и кистями рук, совершая мягкие движения вверх-вниз. Для сравнения ощущений можно предложить ребенку проделать то же упражнение на поверхности стола.

Упражнение «Загадочные следы»

Сгруппировать пальцы по два, по три, по четыре, по пять, оставлять на песке загадочные следы.

Упражнение «Что спрятано в песке?»

Взрослый и ребенок вместе погружают в сухой песок кисти рук и начинают шевелить ими, наблюдая за тем, как изменяется рельеф песчаной поверхности.

Следует освободить руки от песка, не совершая резких движений, а только шевеля пальцами и сдувая песчинки. Усложняя задачу, упражнение можно проделать с влажным песком.

Далее взрослый закапывает в песок игрушку (важно, чтобы ребенок не знал, какую именно). В процессе раскопок ребенок пытается догадаться по открывающимся частям предмета, что же именно закопано. Закапывать можно не один, а несколько предметов и игрушек и наощупь узнавать, что или кто спрятано.

Игра «Отгадай загадку и найди отгадку»

Ребенку предлагают отгадать загадку. Разгадка закопана в песок. Ребенок проверяет себя, откапывая ее.

Список литературы

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

2.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1961.

3.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

4.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

5.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

6.Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995.

7.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

8.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

Тема: «Особенности развития детей с задержкой психического развития

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Восстановление пароля